Αξιοποίηση των ψηφιακών κόμικς στην εκπαίδευση [ Βασιλικοπούλου Μ κ.α., Πρακτικά Συνεδρίου:4ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ,4/5/2007 ]

[erma jaguar]

Πρόκειται για εισήγηση που παρουσιάστηκε στο 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ "Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη", Σύρος 4-6 Μαΐου 2007.

 

Αξιοποίηση των Ψηφιακών Κόμικς στην Εκπαίδευση - Προτάσεις για το Μάθημα της Ιστορίας

 

Μαριάνθη Βασιλικοπούλου, Φιλόλογος, Υποψήφια Διδάκτορας

Πανεπιστήμιο Πειραιά, Τμήμα Διδακτικής της Τεχνολογίας και Ψηφιακών Συστημάτων

mvasilik@sch.gr

 

Μιχάλης Μπολουδάκης, Επιστημονικός Συνεργάτης

Πανεπιστήμιο Πειραιά, Τμήμα Διδακτικής της Τεχνολογίας και Ψηφιακών Συστημάτων

michaelboloudakis@hotmail.com

 

Συμεών Ρετάλης, Επίκουρος Καθηγητής

Πανεπιστήμιο Πειραιά, Τμήμα Διδακτικής της Τεχνολογίας και Ψηφιακών Συστημάτων

retal@unipi.gr

 

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Για την ένταξη πρωτότυπων και συνάμα αποτελεσματικών παιδαγωγικών εργαλείων στην εκπαίδευση με τη βοήθεια της τεχνολογίας ερευνητικές ομάδες προτείνουν εργαλεία δημιουργίας και παρουσίασης ψηφιακών εικονογραφημένων περιοδικών (κόμικς) ως βασικά ή και επικουρικά μέσα διδασκαλίας. Στην παρούσα εργασία γίνεται μια σύντομη ανασκόπηση της ιστορίας των κόμικς και της χρήσης τους στην εκπαίδευση, παρουσιάζονται οι δυνατότητές τους ως εκπαιδευτικά εργαλεία και προτείνονται εφαρμογές τους στη διδασκαλία της Ιστορίας.

 

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Μία από τις στρατηγικές που ευνοούν τη μάθηση είναι η οπτικοποίηση της πληροφορίας (Ράπτης-Ράπτη 2002). Η εικόνα προσελκύει την προσοχή και το ενδιαφέρον και καθιστά το μάθημα ελκυστικότερο· ένα απλό κείμενο απωθεί το μαθητή, αφού η καθημερινότητα του βρίθει από εικόνες (Βοσνιάδου, 2006, Γιακουμάτου 2003). Ειδικότερα, η εικονογράφηση σε μορφή κόμικς συνιστά μια γλώσσα παγκοσμίως κατανοητή που προκαλεί τις αισθήσεις, μετατρέπει το αφηρημένο σε συγκεκριμένο και προσδίδει μια νότα περιπέτειας, αγωνίας και συχνά μυστηρίου, απογειώνοντας τη φαντασία των αναγνωστών (Burton, 1955).

Από παιδαγωγική σκοπιά υποστηρικτική θέση των ως άνω κατέχει η θεωρία της διπλής κωδικοποίηση του Paivio (dual coding: Paivio, 1991) σύμφωνα με την οποία οι άνθρωποι αποθηκεύουν και αποκωδικοποιούν τις πληροφορίες σε δύο συνδεδεμένα συστήματα μνήμης, τη γλώσσα (λεκτικές πληροφορίες) και τις εικόνες (μη λεκτικές πληροφορίες), δηλαδή τις κωδικοποιούν με διπλό τρόπο, άρα η εικόνα είναι αποτελεσματικότερη στη μάθηση, όταν συνοδεύεται από κείμενο και αντίστροφα. Επιπρόσθετα, οι Mayer και Moreno (1998, 2002) βασίστηκαν στην παραπάνω θεωρία και διερεύνησαν τρόπους, ώστε ο υπολογιστής να συνδράμει στην αποτελεσματική μάθηση και πρότειναν στρατηγικές που βασίζονται στη διδασκαλία με ταυτόχρονη παρουσίαση αφήγησης και κινούμενων σχεδίων (Σολωμονίδου 2006).

Στόχος, λοιπόν, της παρούσας εργασίας είναι να καταδειχθεί η εκπαιδευτική αξία των κόμικς, να μελετηθεί η δυνατότητα διδακτικής αξιοποίησης τους (σε πολυσέλιδη μορφή ή σε μεμονωμένη σελίδα ή σε λίγα καρέ ή ακόμη και σε ένα, π.χ. γελοιογραφία), να καταγραφούν τα εργαλεία δημιουργίας και παρουσίασής τους, καθώς και να προταθούν τρόποι αξιοποίησής τους στην εκπαίδευση - ειδικότερα στο μάθημα της Ιστορίας.

ΟΡΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΩΝ ΚΟΜΙΚΣ

Τα κόμικς όπως και η γελοιογραφία ανήκουν στις γραφικές τέχνες. Πρόκειται για ένα είδος φανταστικής ή και πραγματικής αφήγησης που γίνεται με εικόνες, λόγο ή και με ήχους και αποδίδεται με την παράθεση γραμμάτων (Αντωνιάδης, 1995). Ο Scott McCloud (1993) προσδιορίζει τα κόμικς ως "γραφικά ή άλλες εικόνες σε αντιπαραβολή με μια προμελετημένη σειρά με σκοπό να μεταφέρουν πληροφορίες, και/ή να παράξουν μια αισθητική ανταπόκριση στον παρατηρητή". Ο Π. Μαρτινίδης (1982) ονομάζει τα κόμικς "εικονογραφήματα και ζωγραφιστή λογοτεχνία". Τα πιο συνηθισμένα είδη είναι τα κόμικ στριπ (comic strip) σε εφημερίδες και περιοδικά, όπου μια μικρή ιστορία ξετυλίγεται σε τρία ή τέσσερα καρέ με κοινωνικά ή πολιτικά σχόλια, ενώ μεγαλύτερες ιστορίες κυκλοφορούν σε περιοδικά ή βιβλία, εικονογραφημένες νουβέλες και άλμπουμ σε συνέχειες ή αυτοτελώς, γνωστές ως κόμικς ή βιβλία κόμικς.

Αρχικά μεγάλη επιτυχία γνώρισαν στις ΗΠΑ, όπου οι μελετητές της ιστορίας τους έχουν προχωρήσει σε περιοδολόγησή τους: Χρυσή Εποχή (αρχές 20ου αιώνα ως 1950), Ασημένια Εποχή (1950-1981) και Μοντέρνα Εποχή (1981 έως σήμερα). Μετά το 2ο Παγκόσμιο Πόλεμο το είδος αναπτύσσεται και στην Ευρώπη, ενώ στην Ελλάδα εμφανίζεται μετά την Μεταπολίτευση. Παράλληλα με τα αμερικάνικα κόμικς, που κυκλοφορούν αδιακρίτως, αρχίζουν και οι καθαρά ελληνικές προσπάθειες, όπως μονοσέλιδα σε περιοδικά ή εφημερίδες που αποτελούνται από 9-12 σκίτσα με ενιαίο θέμα (κυρίως πολιτικοινωνικού περιεχομένου) και συνεχίζεται ως τις μέρες μας από τη νέα γενιά σκιτσογράφων.

ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΚΟΜΙΚΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Η ευρηματικότητα των συγγραφέων κόμικς δε σταματά στα ευφυολογήματα και στο χιούμορ, αλλά προχωρά και στη μετάδοση γνώσεων. Τόσο στην Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό καταβάλλονται προσπάθειες να αξιοποιηθούν διδακτικά.

Στις ΗΠΑ πληθώρα μελετών ήδη από τη δεκαετία του ’40 κάνουν αναφορά στο θέμα. O W. W. D. Sones, καθηγητής στο University of Pittsburgh (1944), διεξήγαγε σειρά από έρευνες για τη χρήση τους στα σχολεία και τον ακολούθησαν και άλλοι. Η εκπαιδευτική χρήση των κόμικς θεωρήθηκε τέτοιας σπουδαιότητας που το περιοδικό Journal of Educational Sociology αφιέρωσε το Volume 18, Issue 4, 1944 στο θέμα. Ο Gruenberg (1944) σχολίασε ότι: "Σχεδόν όλα τα μαθήματα προσφέρονται για παρουσίαση μέσω αυτού του μέσου". Εντούτοις, άλλοι θεώρησαν τα κόμικς ως φραγμό στην Εκπαίδευση. Ο ψυχίατρος F. Wertham, στη μελέτη του "The Seduction of the Innocent" (1954) εξαπέλυσε μύδρους εναντίον τους, θεωρώντας ότι προωθούν τη βία, τα φυλετικά στερεότυπα, την ομοφυλοφιλία, την ανυποταγή και τον αναλφαβητισμό (Wright, 2001). Μετά τα μέσα της δεκαετίας του ’50 η ενασχόληση με το ζήτημα της εκπαιδευτικής τους αξίας σταμάτησε. Εκ νέου επαναφέρονται το 1970 από ορισμένους εκπαιδευτικούς, όπως ο R. W. Campbell,

που θεώρησε ότι ήταν χρήσιμα στη διδασκαλία της Γλώσσας (Koenke, 1981), οι K. Haugaard (1973) και C. Alongi (1974), που τα σύστησαν για τους απρόθυμους αναγνώστες, ενώ ο B. Brocka (1979) τα στρατολόγησε ως υπεράσπιση ενάντια σε έναν νέο εχθρό, την τηλεόραση.

Η κατάσταση άλλαξε το 1992 όταν το βιβλίο κόμικς "Maus" με θέμα το Ολοκαύτωμα του Art Spiegelman κέρδισε το βραβείο Pulitzer (Sturm, 2001). Την επόμενη δεκαετία, τα κόμικς άρχισαν σταθερά να βρίσκουν το δρόμο τους στον κόσμο της Εκπαίδευσης. Χρησιμοποιώντας τα κόμικς για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας, ο καθηγητής R. Versaci (2001) προκάλεσε τους σπουδαστές του στο κολλέγιο Palomar να εξετάσουν αυστηρά τον ίδιο τον ορισμό της Λογοτεχνίας. Στο πανεπιστήμιο της Μινεσότα ο καθηγητής Φυσικής J. Kakalios (2001) τα χρησιμοποίησε σε μάθημά του με τίτλο "Science in Comic Books." Με την καθιέρωση προγράμματος σπουδών για τα κόμικς στο Savannah College of Art and Design (Sturm, 2001) εξελίχθηκαν σε μέσο άξιο προς μελέτη. Στη νέα χιλιετία οι ειδικοί τα θεωρούν δέλεαρ για να κρατήσουν τους εφήβους μακριά από τις τηλεοράσεις και τα ηλεκτρονικά παιχνίδια (Bacon, 2002).

Όσον αφορά στην ελληνική πραγματικότητα ο φιλόλογος Αντωνιάδης Λ. (1995) τονίζει ότι "οφείλουμε να προσαρμόσουμε τη διδασκαλία μας […] χρησιμοποιώντας και τα κόμικς ως μέσο για τη διεξαγωγή του μαθήματος". Στα διδακτικά βιβλία κόμικς η θεματική ποικίλλει και αναφέρεται σε πολλά γνωστικά αντικείμενα. Ενδεικτικά αναφέρονται: οι περιπέτειες του Αστερίξ στα Αρχαία Ελληνικά σε απόδοση Φάνη Κακριδή και το Συντακτικό της Aρχαίας Ελληνικής σε κόμικς των Χ. Δάλκου και Ν. Κατσέλη. Ακόμη, από τις εκδόσεις Μεταίχμιο κυκλοφόρησαν σε κόμικς κωμωδίες του Αριστοφάνη σε διασκευή των Τ. Αποστολίδη και Γ. Ακοκαλίδη (Αχαρνείς, Πλούτος, Βάτραχοι, Ειρήνη) και οι τραγωδίες "Αντιγόνη" του Σοφοκλή και "Ιφιγένεια στην Αυλίδα" του Ευριπίδη σε διασκευή των Τ. Αποστολίδη και Γ. Τραγάκη. Έχουν διασκευαστεί επίσης σε κόμικς οι Μύθοι του Αισώπου, η Πάπισσα Ιωάννα του Ροΐδη, η Φρουτοπία του Ευγ. Τριβιζά κ.ά.. Με την ευκαιρία της Ευρωπαϊκής Ένωσης, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή εξέδωσε δύο κόμικς σε όλες τις επίσημες γλώσσες της. Το πρώτο, "Ο Πόλεμος του Βατόμουρου", έχει θέμα την ειρηνική συνύπαρξη των λαών και τα θεσμικά όργανα της Ε.Ε., ενώ το δεύτερο, "Εγώ ο Ρατσιστής", καταγράφει τις προθέσεις της Ε.Ε. να καταπολεμήσει κάθε είδους διακρίσεις (Παπαντωνάκης, 2003). Τέλος, από τις εκδόσεις Africa e Mediterraneo, Lai-momo εκδόθηκε το βιβλίο με τίτλο "Αποβιβάσεις, η μετανάστευση στη διευρυμένη Ευρώπη μέσα από ιστορίες κόμικς" με αυτοτελείς ιστορίες για το θέμα.

 

ΔΥΝΑΤΟΤΗΤΕΣ ΤΩΝ ΚΟΜΙΚΣ ΩΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ

Σύμφωνα με το Yang G. (2003) οι εκπαιδευτικές δυνατότητες των κόμικς συνοψίζονται ακολούθως:

Κίνητρα-Δραστηριοποίηση

Το πρώτο προτέρημα είναι η δυνατότητά τους να παρακινήσουν τους σπουδαστές. Σε πείραμα του Hutchinson (1949) με χρήση κόμικς σε σχολικές αίθουσες, 74% των δασκάλων τα βρήκε "χρήσιμα ως κίνητρο", ενώ 79% υποστήριξε ότι "αύξησαν τη ατομική συμμετοχή". Ένας παραπονέθηκε ότι κατέστησαν "την μάθηση πάρα πολύ εύκολη" (Hutchinson, 1949). Οι Thorndike, και Downes εισήγαγαν ένα εγχειρίδιο του Superman για τη διδασκαλία της Γλώσσας και μίλησαν για "ασυνήθιστο ενδιαφέρον" μεταξύ των σπουδαστών, που "ολοκλήρωσαν την εργασία ολόκληρης της εβδομάδας σε ένα βράδυ" (Sones, 1944). Η Haugaard (1973) υποστήριξε ότι τα κόμικς ήταν ο μόνος τρόπος να παρακινηθεί ο γιος της, ώστε να μελετήσει. Ο Alongi (1974) επίσης πιστοποιεί "τη μαγνητική έλξη που ασκούν τα βιβλία στα παιδιά". Τα παιδιά έχουν μια φυσική έλξη στα κόμικς (Sones, 1944). Με την εισαγωγή τους στις τάξεις τους οι εκπαιδευτικοί μπορούν να εκμεταλλευθούν τη "εξαιρετική κινητήρια δύναμη τους" (Haugaard, 1973).

Εποπτεία

Τα κόμικς είναι ένα πλήρως οπτικό μέσο. Ο Brocka (1979) θεωρεί ότι αυτό είναι το πρωταρχικό πλεονέκτημά τους. Εικόνες και κείμενο επωμίζονται το φορτίο της ιστορίας από κοινού. Ο Versaci (2001) χαιρετίζει αυτήν την "αλληλεπίδραση γραπτού και εικόνας". Θεωρεί ότι τα κόμικς μπορούν αρκετά κυριολεκτικά να βάλουν ένα "ανθρώπινο πρόσωπο" σε ένα δεδομένο θέμα με συνέπεια μια οικεία, συναισθηματική σύνδεση μεταξύ των σπουδαστών και των χαρακτήρων μιας ιστορίας.

Σε μια μελέτη που συγκρίνει τα κόμικς με απλά κείμενα, ο Sones (1944) διαπίστωσε ότι η οπτική τους ποιότητα προάγει την μάθηση. Τα συμπεράσματα προαναγγέλλουν μια τάση προς τη διδασκαλία με βάση τη θεωρία της πολλαπλής ευφυΐας (Gardner, 1983), αφού οι οπτικοί τύποι μαθητών επωφελούνται ιδιαίτερα από τα εποπτικά μέσα. Στην προσπάθεια να ενεργοποιηθούν οι σπουδαστές όλων των στυλ μάθησης, τα κόμικς μπορούν να αποδειχθούν ένα ισχυρό εργαλείο.

Μονιμότητα

Ο Williams (1995) αναφέρει το "μόνιμο, οπτικό συστατικό" των κόμικς ως έναν από τους λόγους που τα χρησιμοποίησε στη τάξη του. Η ταινία και τo animation, είναι εποπτικά μέσα, αλλά με χρονικούς περιορισμούς (time-bound)· η γλώσσα και οι πράξεις είναι "εφήμερες". Το μέσο και όχι το ακροατήριο υπαγορεύει πόσο γρήγορα προχωρεί η διαδικασία. Το ίδιο ισχύει σε μια παραδοσιακή διάλεξη, όπου ο ομιλητής έχει τον έλεγχο της ταχύτητάς της. Τα κείμενα, από την άλλη, έχουν το "οπτικό" και μόνιμο στοιχείο, αλλά όχι εικόνες. Η "οπτική μονιμότητα" επομένως είναι μοναδική στο κόμικς.

Ο McCloud (1993) περιγράφει αυτήν την ποιότητα με έναν άλλο τρόπο: "Όταν […] διαβάζουμε κόμικς αντιλαμβανόμαστε το χρόνο μέσα στο χώρο, γιατί στον κόσμο τους ο χρόνος και ο χώρος είναι ένα και το αυτό". Ο χρόνος στα κόμικς προχωρεί τόσο γρήγορα, όσο ο αναγνώστης κινεί τα μάτια του στη σελίδα. Ο ρυθμός με τον οποίο διαβιβάζονται οι πληροφορίες καθορίζεται απόλυτα από τον αναγνώστη· αυτή η "οπτική μονιμότητα" σταθερά τοποθετεί "τον έλεγχο του ρυθμού της εκπαίδευσης στα χέρια (και τα μάτια) του σπουδαστή".

Διαμεσολαβητικός ρόλος.

Τα κόμικς μπορούν να χρησιμεύσουν ως ένα ενδιάμεσο βήμα προς δυσκολότερες και πιο σύνθετες έννοιες. Πολλοί εκπαιδευτικοί γλωσσικών μαθημάτων τα έχουν χρησιμοποιήσει με αυτόν τον τρόπο με επιτυχία όπως οι K. Koenke (1981), Sones (1944), Hutchinson (1949), Haugaard (1973) κ.ά.. Επειδή σπάνια θεωρούνται λογοτεχνία, ο Versaci (2001), εξέπληξε τους φοιτητές του, διδάσκοντάς τους καλογραμμένα κόμικς που εξετάζουν ώριμα θέματα. Έπειτα τους οδήγησε σε μια συζήτηση αναφορικά με τη λογοτεχνική τους αξία και τους ενθάρρυνε να κρίνουν με αυστηρότητα τη λογοτεχνική αξία των βιβλίων και το σχηματισμό λογοτεχνικού κανόνα (literary canon).

Επιπρόσθετα, χρησιμοποιήθηκαν για τη διδακτική διαφόρων άλλων μαθημάτων, όπως το βιβλίο κόμικς με πρωταγωνιστή τον Charles Darwin που εισάγει τους αναγνώστες στην Εξελικτική Βιολογία (Eakin, 2002). Πολλά μαθήματα Ιστορίας περιλαμβάνουν ήδη το προαναφερθέν Maus (Kendricks, 2000). Πέρα από τις συγκεκριμένες εργασίες, η ίδια η πράξη της δημιουργίας των κόμικς είναι μια διεπιστημονική δραστηριότητα. Εκτός από την ανάγνωση και το γράψιμο, καλλιεργούνται η επαφή με τις εικαστικές τέχνες, η εξοικείωση με τους υπολογιστές, αλλά και ερευνητικές δεξιότητες. (Sturm, 2002).

Δημοτικότητα.

Τα παιδιά είναι εξοικειωμένα με τη λαϊκή κουλτούρα (popular culture). Οι T. Morrison, G. Bryan, και G. Chilcoat (2002) πιστεύουν ότι με την ενσωμάτωση των κόμικς στο πρόγραμμα σπουδών, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να γεφυρώσουν το διαχωρισμό ανάμεσα στη ζωή εντός και εκτός σχολείου. Ο Hutchinson (1949) συμφωνεί, δηλώνοντας ότι "πρέπει να υπάρξει αρμονία μεταξύ των τρεχουσών δραστηριοτήτων ζωής του παιδιού και της εμπειρίας του στο σχολείο - η νέα μάθηση είναι πάντα μια συνέχεια ή μια επέκταση της μάθησης που ήδη κατέχει ο μαθητής".

Επιπλέον, η ένταξη των κόμικς προωθεί την απόκτηση ικανοτήτων στα Μέσα Ενημέρωσης και Επικοινωνίας (media literacy). Ενθαρρύνει τους μαθητές "να γίνουν καταναλωτές με οξυμμένη κρίση απέναντι στα μηνύματα των Μέσων, αναπτύσσοντας μέσω της έκθεσής τους σε αυτά τη δυνατότητα να αξιολογούν με ακρίβεια το περιεχόμενο ή την ποιότητα και την εγκυρότητά τους" (Morrison, Bryan, & Chilcoat, 2002). Επιπρόσθετα, οι σημερινοί μαθητές ενηλικιώνονται σε έναν κόσμο πολυμέσων. Θα τους ζητηθεί να συνθέσουν έγγραφα που εκφράζουν τις ιδέες τους, όσο το δυνατόν αποτελεσματικότερα, χρησιμοποιώντας οποιοδήποτε μέσο κρίνουν απαραίτητο. Η ίδια η επιλογή των μέσων και η προσεκτική παρουσίαση των πληροφοριών θα είναι ζωτικής σημασίας. Τα κόμικς, λοιπόν, μπορούν να αποτελέσουν ένα χρήσιμο εργαλείο-μέσο για την προετοιμασία των μαθητών στην κατάκτηση τέτοιων δεξιοτήτων.

Τέλος, ο Versaci (2001) ζητά από τους φιλολόγους να λάβουν υπόψη τους το βιβλίο κόμικς Pedro and Me: Friendship, Loss, and What I Learned για τη ζωή ενός ασθενούς του AIDS που υπέκυψε στην ασθένεια, ώστε να οδηγήσουν τους σπουδαστές τους σε μια μελέτη των "σύγχρονων τρόπων ζωής, των μύθων, και των αξιών" (Brocka, 1979).

 

ΨΗΦΙΑΚΑ ΚΟΜΙΚΣ

Την τελευταία δεκαετία στη χώρα μας πολλές εταιρίες και εκπαιδευτικοί οργανισμοί καταβάλλουν προσπάθειες να ψηφιοποιήσουν κόμικς ή cartoons και να δημιουργήσουν εκπαιδευτικούς τίτλους. Σε ερευνητικό επίπεδο έχουν ξεκινήσει λίγες προσπάθειες. Ακολουθεί μια ενδεικτική καταγραφή ορισμένων που έχουν υλοποιηθεί ή είναι σε εξέλιξη στη χώρα μας.

Σε πειραματικό στάδιο βρίσκεται η προσπάθεια των Δαλακώστα et al, (2006) να εντάξουν τα εννοιολογικά κόμικς (concept cartoons) στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση για τη διδασκαλία Φυσικών Επιστημών. Πρόκειται για μια στρατηγική διδασκαλίας των Keogh & Naylor (1999) στην οποία χρησιμοποιούνται cartoons (ένα ξεχωριστό είδος κόμικς) για την οπτική αναπαράσταση επιστημονικών θεμάτων, π.χ. φυσικά φαινόμενα, συνοδευόμενα από σύντομα γραπτά κείμενα σε διαλογική μορφή που προσφέρουν εναλλακτικές απαντήσεις για ένα επιστημονικό ζήτημα εκ των οποίων μία ή δύο είναι

ορθές. Στην ουσία πρόκειται για ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, όπου παράλληλα με το κείμενο υπάρχει και οπτικό ερέθισμα (Δαλακώστα et al, 2006).

Από τις εκδόσεις του Δημοσιογραφικού Οργανισμού Λαμπράκη, Το Ίδρυμα Μείζονος Ελληνισμού, τις εκδόσεις της Γενναδίου Σχολής και διάφορες εταιρίες πληροφορικής (π.χ. Siem, Πληροφορική Τεχνογνωσία, Intelearn, Ινστιτούτο Επεξεργασίας του Λόγου, κ.ά.) κυκλοφορούν διαδραστικά εκπαιδευτικά προγράμματα με πρωταγωνιστές ήρωες cartoon.

 

ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗΣ ΚΟΜΙΚΣ

Τα τεχνολογικά εργαλεία/μέσα που έχει στη διάθεση του ο εκπαιδευτικός και ο μαθητής για την εκπαιδευτική αξιοποίηση των κόμικς προσφέρουν τη δυνατότητα:

α. παρουσίασης ιστοριών με εκπαιδευτικό περιεχόμενο σε μαθητές. Τα περισσότερα διαθέτουν αλληλεπιδραστικό χαρακτήρα και δίνουν τη δυνατότητα στο μαθητή να συμμετέχει διαδραστικά κατά την ανάγνωση του κόμικς. Ένα παράδειγμα είναι το εργαλείο ΚΑΒΑΜ που κατασκευάστηκε από το Centers for Disease Control and Prevention U.S.A με σκοπό την εκπαίδευση παιδιών από 9-13 χρόνων σε θέματα φυσικής κατάστασης, άγχους και ασθενειών. Το ΚΑΒΑΜ παρουσιάζει ιστορίες με διαλόγους και ζητά από το μαθητή τη δική του άποψη, επηρεάζοντας την εξέλιξη της εκπαιδευτικής ιστορίας. Επιπλέον, υπάρχουν εργαλεία προβολής (comic viewers), όπως το εργαλείο Comical, που βοηθούν το μαθητή να διαβάσει ψηφιακά κόμικς που έχουν μορφοποιηθεί με βάση κάποιο ενιαίο μορφότυπο (π.χ. *.cbr, *.cbz).

 

β. αξιολόγησης και αυτο-αξιολόγησης των μαθητών σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα για τον έλεγχο της κατανόησης του περιεχομένου και για την εμπέδωσή του. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η εφαρμογή Concept Cartoon, η οποία μέχρι σήμερα καλύπτει ύλη κυρίως θετικών μαθημάτων, όπως Μαθηματικά και Αστρονομία. Σε μία ιστορία κόμικς οι «ήρωες» ανταλλάσσουν απόψεις πάνω σε ένα θέμα. Μέσω της μεθόδου πολλαπλών επιλογών, ο μαθητής καλείται να επιλέξει την άποψη με την οποία συμφωνεί και να αυτοαξιολογηθεί με βάση τη διδαχθείσα θεωρία.

γ. δημιουργίας εκπαιδευτικών ιστοριών κόμικς από τους μαθητές, με εισαγωγή εικόνων και διαλόγων. Τα δύο διασημότερα και πιο φιλικά προς το χρήστη εργαλεία είναι το Comic Book Creator και το Comic Life.

Τέλος, σημαντικό ρόλο στη διάδοση των εκπαιδευτικών κόμικς διαδραματίζουν οι ηλεκτρονικές κοινότητες, μέσα από τις οποίες διατίθενται και αξιολογούνται οι διάφορες δημιουργίες. Παραδείγματα αποτελούν α) η ιστοσελίδα Hyper Comics όπου οι χρήστες της εφαρμογής Comic Book Creator μπορούν να δημοσιεύσουν δικές τους δημιουργίες, αλλά και να αξιολογήσουν άλλες και β) η ιστοσελίδα του εργαλείου Comic Life όπου οι επισκέπτες μπορούν να συζητήσουν και να ανταλλάξουν απόψεις για την χρήση των κόμικς που δημιουργούν στον τομέα της εκπαίδευσης, αλλά και να ζητήσουν συμβουλές στην κατασκευή των δικών τους ιστοριών.

 

ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΩΝ ΚΟΜΙΚΣ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

Στόχος των ακόλουθων σεναρίων (ερμηνείας και δημιουργίας) είναι να καταδειχθούν ενδεικτικοί τρόποι αξιοποίησης των κόμικς ως πόρων μάθησης, δίνοντας παραδείγματα από το μάθημα της Ιστορίας. Η χρήση τους στην τάξη δε επιβάλλει αποκλεισμό του παραδοσιακού μοντέλου διδασκαλίας. Αντίθετα, μπορεί να εμπλουτίσει τα σχέδια μαθήματος.

 

α. Ερμηνεία των κόμικς

Μία από τις μαθησιακές στρατηγικές στο μάθημα της Ιστορίας αφορά στη διερεύνηση ιστορικού προβλήματος με χρήση πηγών. Με αυτόν τον τρόπο ο μαθητής οδηγείται στην κατανόηση ιστορικών ζητημάτων, αναπτύσσει κριτική σκέψη και χρησιμοποιεί μεθόδους και τεχνικές των ιστορικών ως προς τη συλλογή και ερμηνεία αποδεικτικών στοιχείων (Eulie, 1969). Επομένως, ο εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιήσει ως πηγή τα ψηφιακά κόμικς, π.χ. μία σειρά από ιστορικές γελοιογραφίες, που πρέπει να ερμηνευτούν από τους μαθητές, αφού πρώτα μελετηθούν.

Αρχικά επιβάλλεται να δοθούν κατευθύνσεις για τη διαδικασία ερμηνείας των κόμικς (π.χ. με powerpoint) ως ιστορική πηγή. Η διαδικασία αυτή μπορεί να αποτελείται από τα ακόλουθα βήματα:

 

Βήμα 1. Εξετάστε την προέλευση/ πηγή των κόμικς, το δημιουργό, την εφημερίδα, το περιοδικό, συμπεριλαμβανομένης της ημερομηνίας, εάν είναι διαθέσιμη. Ελέγξτε πόσο σημαντικά είναι.

 

Βήμα 2. Εξετάστε τον τίτλο, εάν υπάρχει. Τι μας λέει για τη δράση, τη διάταξη/ ένταξη στο χώρο και το χρόνο, το μήνυμα και το σκοπό των κόμικς;

 

Βήμα 3. Απαριθμήστε τα στοιχεία που αποτελούν τα εικονογραφημένα σχέδια. Αυτά είναι τα διάφορα συστατικά του μέρη, δηλαδή ποιος /τι παρουσιάζεται; Πού; Τι συμβαίνει; Συχνά χρησιμοποιούνται σύμβολα - απλές εικόνες που μεταφέρουν ιδέες (π.χ. μαύρη γάτα: κακή τύχη) ή προφανείς μεταφορές- ιδέες "μεγάλης εικόνας" (π.χ. παλιό αυτοκίνητο: απαρχαιωμένες ιδέες).

 

Βήμα 4. Εξετάστε τις λεζάντες, εάν είναι διαθέσιμες. Συνδέστε τες με τα στοιχεία.

 

Βήμα 5. Ενώστε τα βήματα ένα έως τέσσερα μαζί, αυτό είναι το μήνυμα. Τι μας λέει ο δημιουργός; Χρησιμοποιήστε στοιχεία από την εικονογράφηση για να υποστηρίξετε την ερμηνεία.

 

Βήμα 6. Αναζητήστε το πλαίσιο-περιστάσεις που περιβάλλουν τα εικονογραφημένα σχέδια (άνθρωποι, θέσεις, ενέργειες και γεγονότα, εποχή, με λίγα λόγια τα συμφραζόμενα).

 

Βήμα 7. Υπάρχουν προκαταλήψεις; Ο δημιουργός μεροληπτεί; Κοιτάξτε προσεκτικά τις λεζάντες και την πηγή των κινούμενων σχεδίων. Συνδέστε τες με τα εικονογραφημένα σχέδια. Σας δίνουν οποιεσδήποτε ενδείξεις ή αποδεικτικά στοιχεία για την άποψη του δημιουργού; Εξετάστε την έκφραση στα πρόσωπα, τα σχετικά μεγέθη των χαρακτήρων ή τη γλώσσα του σώματος.

 

Βήμα 8. Τι προσπαθεί να πετύχει ο δημιουργός; Ποιος είναι ο σκοπός του; Γιατί επέλεξε αυτό το ιδιαίτερο συμβάν, γεγονός, ζήτημα ή θέμα; Γιατί μεταβίβασε το μήνυμα με αυτόν τον ιδιαίτερο τρόπο; Τι τον οδήγησε να σχεδιάσει τα κόμικς; - αυτό είναι το κίνητρο.

 

Βήμα 9. Ποιο είναι το ύφος τους και ποια διάθεση μας δημιουργούν (ευτυχία, δυστυχία, λύπη, σαρκασμό, ειρωνεία, σάτιρα κ.λπ.);

Βήμα 10. Τι είδους στοιχεία μας δίνει η σχεδίαση; Υπάρχει υπερβολή στην απόδοση των χαρακτηριστικών ανθρώπων και αντικειμένων, είναι δαιμονοποιημένα ή θεοποιημένα;

Αποτέλεσμα της παραπάνω διαδικασίας είναι να αντλήσει ο μαθητής περισσότερα στοιχεία για την ιστορική περίοδο στην οποία εντάσσεται το υπό ερμηνεία κόμικς, να εμβαθύνει στον τρόπο σκέψης των ανθρώπων τη συγκεκριμένη εποχή, να προσθέσει επιπλέον στοιχεία στις ήδη υπάρχουσες γνώσεις του, που θα τον βοηθήσουν τόσο να κατανοήσει και να κρίνει το ιστορικό ζήτημα, όσο και να ερμηνεύσει ή να αξιολογήσει τη στάση, τα κίνητρα, την προσωπικότητα των δρώντων προσώπων και τέλος την υποκειμενική θεώρηση του δημιουργού.

Τα παραπάνω βήματα για την ερμηνεία ενός κόμικς μπορούν να πραγματοποιηθούν είτε ατομικά είτε μέσα από συνεργατικές δράσεις και παιχνίδι ρόλων, αξιοποιώντας τις δυνατότητες των ασύγχρονων ή σύγχρονων εργαλείων επικοινωνίας (π.χ. discussion forum chat, skype).

Εκτός από την ερμηνεία της πηγής μπορεί να ζητηθεί από το μαθητή να παρουσιάσει το ιστορικό ζήτημα που πραγματεύεται το κόμικς σε μορφή εννοιολογικού χάρτη (concept map). Έτσι, ο μαθητής θα επικεντρωθεί στα ουσιώδη θέματα της πηγής και θα αποκτήσει τη δεξιότητα να τα παρουσιάζει με ένα διαγραμματικό και αφαιρετικό τρόπο.

 

β. Δημιουργία κόμικς

Ο Eulie (1969) επεσήμανε ότι η χρήση των κόμικς συμβάλλει στην νοητική ανάπτυξη των μαθητών μόνο όταν υπάρχει ενεργητική συμμετοχή στην κατασκευή ή στη χρήση τους. Όταν ένας σπουδαστής δημιουργεί κόμικς, αναγκάζεται να σκεφτεί σε βάθος για κάθε τμήμα πληροφορίας που σκοπεύει να μεταβιβάσει. Πρέπει συνεχώς να αναρωτιέται αν αυτό θα εκφραζόταν αποτελεσματικότερα ως εικόνα στο καρέ ή ως κείμενο στη λεζάντα, αφού τα κόμικς προσφέρουν μια επιλογή μεταξύ των δύο, χωρίς να θεωρείται κάποιο ως δεδομένο.

Επομένως, μπορεί να ζητηθεί από τους μαθητές να δημιουργήσουν οι ίδιοι μια σύντομη εικονογραφημένη ιστορία, παρέχοντάς τους ένα από τα εργαλεία, όπως το Comic Book Creator. Η εργασία αυτή ενδείκνυται να γίνει ομαδοσυνεργατικά, ώστε να αξιοποιηθούν οι δεξιότητες και το ταλέντο κάθε μαθητή π.χ. καλλιτεχνικές ανησυχίες, ενασχόληση με υπολογιστές, παραγωγή φροντισμένου γραπτού λόγου κ.λπ.. Προσφέρεται, για παράδειγμα, στους μαθητές μία λίστα με ιστορικά γεγονότα που αφορούν μία συγκεκριμένη ενότητα της διδακτέας ύλης του μαθήματος της Ιστορίας και που δύνανται να μετασχηματιστούν σε εικονογραφημένη σύντομη ιστορία, όχι κατ’ ανάγκη με χρήση κωμικών στοιχείων ή των υπερβολών των γελοιογράφων. Οι μαθητές καλούνται να δημιουργήσουν τη δική τους ιστορία, αφού λάβουν υπόψη τους τα παραπάνω βήματα της ερμηνείας ενός κόμικς. Μέσα από αυτή τη διαδικασία ανταλλάσσουν απόψεις, σχολιάζουν και καταπιάνονται με το θέμα από διαφορετικές οπτικές γωνίες, έτσι ώστε να διαμορφώσουν υποθέσεις, να αιτιολογήσουν ή να αξιολογήσουν το ιστορικό γίγνεσθαι, να αποκτήσουν ενσυναίσθηση, δηλαδή να μπορούν να δουν το παρελθόν με τα μάτια των ανθρώπων της εποχής, και να αντιληφθούν ότι η μελέτη της Iστορίας δεν είναι μια στατική διαδικασία, αλλά δυναμική που προϋποθέτει συνεχή αποκάλυψη του παρελθόντος (Jason & Bruckman, 2002). Τέλος, αφού οι μαθητές παρουσιάσουν τις δημιουργίες τους και τις σχολιάσουν, θα κληθούν να εξάγουν τεκμηριωμένα συμπεράσματα για τα ιστορικά γεγονότα που μελετούν.

 

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Παρά την πολεμική που δέχτηκαν τα κόμικς ιδιαίτερα στον 20ο αιώνα και παρά τις παρερμηνείες που εξασθενίζουν αργά, πεποίθηση μας είναι ότι οι πολλαπλές δυνατότητες που προσφέρουν τα καθιστούν ένα ελκυστικό εργαλείο διδασκαλίας, το οποίο με σωστή χρήση μπορεί να εμπλουτίσει τη διδασκαλία σχεδόν όλων των μαθημάτων. Αξίζει

διερεύνησης η παιδαγωγική αξιοποίησή τους μέσα από συστηματικές πιλοτικές εφαρμογές σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα.

 

 

 

4ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ- ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 4 www.e-diktyo.eu www.epyna.gr

[Bonadrug]

Από τη σελίδα του epyna ψάρεψα τούτη τη μελέτη.

 

Πρόκειται για εισήγηση που παρουσιάστηκε στο 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ (τεχνολογίες πληροφορικής και επικοινωνίας) "Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη", Σύρος 4-6 Μαΐου 2007.

 

Ο πλήρης τίτλος είναι

Αξιοποίηση των Ψηφιακών Κόμικς στην Εκπαίδευση - Προτάσεις για το Μάθημα της Ιστορίας

 

και οι συγγραφείς:

Μ. Βασιλικοπούλου

Μ. Μπολουδάκης

Σ. Ρετάλης

 

 

Περιλαμβάνει στη θεματική σύντομη ανασκόπηση της Ιστορίας των κόμικς και της χρήσης τους στην εκπαίδευση, σκιαγραφεί τα χαρακτηριστικά που καθιστούν το κόμικς παιδαγωγικό εργαλείο και εστιάζει στα ψηφιακά κόμικς ενώ αναφέρει και εργαλεία κατασκευής ψηφιακών κόμικς.

Τέλος επικεντρώνεται στη διδασκαλία με τη χρήση κόμικς στο μάθημα της Ιστορίας.

208_Vasilikopoylou_Retalis.pdf